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L’usage d’outils numériques pour l’entraînement à la compréhension de l’oral en anglais

Pascale CATOIRE

samedi 10 septembre 2016

Vingt années en tant qu’enseignante d’anglais en collège et lycée m’ont amenée à l’étude présentée, que j’ai réalisée dans le cadre d’une thèse de doctorat. Quelques constats ont motivé cette recherche : 75% des élèves français en fin de scolarité obligatoire n’atteignent pas le niveau A2 en compréhension orale et se situent bien en dessous de la moyenne des pays européens testés [1] . Plusieurs facteurs expliquent ces difficultés : elles peuvent être d’ordre général car la compréhension orale demande une forte concentration et impose un stress que l’auditeur doit gérer. Elles peuvent également être dues à des connaissances insuffisantes des élèves, non pas tant en termes de vocabulaire comme cela est souvent pensé, mais plutôt en termes de capacité à reconnaître le vocabulaire sous sa forme orale (Zoghlami, 2015). Il est vrai que l’anglais oral pose des problèmes particuliers aux francophones qui, peu habitués à percevoir un accent de mot et de phrase, peinent à percevoir, segmenter, et décoder la bande sonore (Huart, 2010 ; Bosworth, 2011). La compréhension orale est un processus complexe qui entremêle des processus de bas niveau (percevoir et décoder) et des processus de haut niveau (inférer le sens), le travail de la mémoire à long terme et à court terme, et fait également entrer en jeu des stratégies métacognitives.

Face à ces faibles résultats et difficultés, le Ministère de l’Education Nationale recommande entre autres d’utiliser les outils numériques, par exemple des baladeurs, qui offriraient aux élèves un temps d’exposition plus important à la langue orale, les motiveraient, et permettraient de différencier les besoins : « La baladodiffusion permet d’accroître l’exposition des élèves à la langue étrangère par un contact régulier et accru avec les documents authentiques (…) les élèves y trouvent une motivation supplémentaire et une possibilité précieuse d’individualiser leur activité en travaillant à leur rythme » (MEN, 2010 : 7). Ayant participé à des expérimentations autour de la baladodiffusion en tant qu’enseignante de lycée, j’ai cependant pu expérimenter ce que la recherche a mis en évidence : donner des outils aux élèves sans accompagnement approprié peut aggraver les inégalités déjà trop importantes de notre système éducatif : en effet, les auditeurs malhabiles montrent des stratégies peu efficaces lorsqu’ils sont laissés en position d’auto régulation (Roussel et al., 2008), car ils subissent en quelque sorte une « double peine » (Roussel et Tricot, 2014) : à la difficulté que représente pour eux le décodage de la bande sonore, s’ajoute la nécessité de réguler leur écoute. Les outils numériques ont des plus-values à apporter, mais il faudrait donc sans doute les intégrer dans des parcours, afin que les élèves en difficulté ne voient pas leur difficulté augmenter. Or, si la nécessité d’entraîner les élèves à la compréhension orale en leur apprenant à mettre en œuvre des stratégies transférables est bien mentionnée dans les ressources institutionnelles, très peu proposent des parcours pour entraîner les élèves (Catoire, 2014).

Ma recherche est donc centrée sur la problématique suivante : Dans quelle mesure les outils nomades (baladeurs) pourraient permettre d’entraîner (et d’aider les élèves en difficulté) à la compréhension orale ? Plusieurs questions sont donc posées : Qu’observe-t-on lorsque les élèves travaillent avec des baladeurs ? Sont-ils davantage motivés ? Comment les baladeurs pourraient intégrer le développement de stratégies ? L’entraînement avec les baladeurs et / ou stratégies permet-il aux élève de progresser en compréhension orale ?

Pour tenter de répondre à ces questions, j’ai mené une expérimentation avec quatre classes de première de lycée général et deux professeures d’anglais volontaires. Le protocole choisi devait nous amener à comparer le comportement et les résultats de groupes travaillant avec ou sans baladeurs, développant des stratégies explicitement et systématiquement (à l’aide d’un journal de bord), ou en laissant celles-ci dans l’implicite. Une des quatre classes avait un profil très différent (75% des élèves ne dépassant pas le niveau A2 du CECRL) et avait donc été choisie pour être le groupe test, travaillant la compréhension orale sur baladeurs, par des parcours impliquant le passage par des stratégies bien identifiées : des pauses et des aides sous forme de questions, remarques, aides textuelles devaient permettre de soutenir les processus de bas niveau. Des questions et guidages amenaient l’élève à anticiper, inférer, vérifier et réguler sa compréhension, mettant ainsi en œuvre des stratégies de haut niveau et métacognitives.

Au bout de quatre mois d’observations, évaluations, questionnaires et entretiens, quelques réponses ont pu être apportées aux questions qui avaient été posées : la motivation, qui peut être mesurée par le sentiment de satisfaction et l’investissement des élèves, s’est améliorée au cours de l’expérimentation : si les baladeurs n’ont pas aidé les élèves à entrer dans l’activité, ils leur ont permis d’être plus concentrés, et les ont ainsi aidés à se maintenir dans l’activité, ce qui était remarquable pour certains élèves peu « scolaires ». En regardant de plus près le type d’activité mis en œuvre, nous nous sommes cependant rendues compte que pour certains élèves cette motivation n’était pas garante d’apprentissage, car le baladeur permettait de ne pas entrer réellement dans l’effort : le travail effectué était relativement superficiel, donnant l’impression que cette motivation était « au service de l’évitement du travail » (Cosnefroy, 2011). D’autre part le sentiment de satisfaction ressenti peut être trompeur en termes d’apprentissage : en rendant l’élève actif, les outils numériques peuvent donner une « illusion de capacité » (Amadieu et Tricot, 2014) ; si cette activité est désordonnée, peu efficace, elle n’entraîne pas de gain en termes d’apprentissage. Concernant la deuxième question sur le type d’aides apportées aux élèves dans les parcours, les résultats sont mitigés, d’autant que les élèves n’ont pas souhaité les utiliser dans la deuxième phase où le choix leur était laissé. Plusieurs raisons peuvent expliquer cela : les aides proposées ont pu représenter une surcharge cognitive qu’on retrouve souvent dans les dispositifs numériques (Tricot, 1998). Ces parcours supposaient la mise en œuvre d’une démarche métacognitive, à laquelle les élèves sont peu habitués ; les apprenants faibles sont sans doute trop dépendants des processus de bas niveau pour pouvoir mettre en œuvre cette démarche (Zoghlami, 2015). Enfin, « l’illusion de capacité » citée plus haut a pu laisser croire aux élèves qu’ils étaient en réussite, ne les engageant pas à fournir un effort supplémentaire.

Les résultats sont donc contrastés : tous les élèves ont progressé en termes de stratégies métacognitives, et la progression la plus importante concerne les élèves qui ont été accompagnés par des parcours. A l’inverse, les élèves ayant travaillé seuls sur baladeurs ne progressent pas en termes de stratégies ; ceci confirme donc l’hypothèse selon laquelle les apprenants les plus faibles doivent être accompagnés dans l’usage des outils numériques. Une progression a pu être notée en ce qui concerne les processus de décodage, que j’attribue à l’entraînement intensif qui a été proposé. En revanche, les résultats en termes de compréhension orale ne sont pas significativement meilleurs, ce qui corrobore d’autres études (Field, 1998 ; Amadieu et Tricot, 2014). Plusieurs raisons peuvent expliquer cela : l’expérimentation a peut-être été trop courte et on peut imaginer que sur le long terme, les élèves ayant progressé dans les compétences métacognitives, progresseraient en compréhension. Si les aides avaient été imposées, d’autres tâches proposées, et si nous avions davantage travaillé l’auto évaluation, nous aurions peut-être eu des résultats plus significatifs. Le manque d’interactivité des baladeurs m’a également semblé une des causes limitant les effets de l’entraînement proposé. Un autre point me semble essentiel et oriente mon travail aujourd’hui : pour progresser, les auditeurs faibles ont besoin d’un entraînement à plus long terme pour automatiser les processus de bas niveau ; il faut imposer des aides qui n’apportent pas de surcharge cognitive et permettent de rendre l’élève actif mais sans court-circuiter les stratégies de compréhension.

Afin d’aider les élèves en difficulté à comprendre un document (ce qui serait par exemple une façon de gérer l’hétérogénéité d’une classe), il me semble que les outils numériques peuvent apporter une plus-value. J’ai cherché cette année à poursuivre l’exploration sur le type d’aides qui peut fonctionner auprès d’un public plutôt faible et peu motivé (deux classes de seconde technologique et professionnelle dans un lycée hôtelier). Les premières observations ont confirmé que le travail sur ordinateur permettait aux élèves de mieux se concentrer mais, là encore, cette activité ne représentait pas toujours un gain en termes d’apprentissages : les élèves étaient en fait plus motivés par la réussite de la tâche (cliquer pour obtenir une réponse juste) que de l’activité (comprendre un document d’abord globalement puis dans les détails). Certains exercices semblent plus propices à une activité efficace : le QCM est celui qui semble le plus amener les élèves à réfléchir : les matching, QRM, texte à trous sont souvent faits par tâtonnement et inférences par rapport aux informations écrites (donc présentent peu d’intérêt pour développer des compétences de compréhension orale).
J’ai proposé des exercices pour tester plusieurs types d’aide, par exemple l’efficacité de l’anticipation en donnant des mots entendus avant, illustrés par une image, pour mieux repérer et mieux retenir le vocabulaire [2] ; j’ai également cherché à voir si on pouvait aider l’auditeur [3] faible en découpant le document, en insérant des commentaires et questions ou des feedbacks pour attirer l’attention de l’auditeur ; d’autres exercices proposent une répétition de segments [4] .

D’autres types d’activités ont été créées, pour répondre au besoin des apprenants faibles d’un entraînement à plus long terme, autour d’une « grammaire de l’oral », par exemple pour segmenter la bande sonore en repérant la syllabe accentuée [5] , en repérant les mots accentués [6] , apprenant à percevoir les mots difficiles à entendre [7] .

Peu de recherches semblent être menées dans ces directions, il me semble donc indispensable de les poursuivre.

Références  :

- Amadieu, F., Tricot, A. (2014) Apprendre avec le numérique, Mythes et Réalités, Paris : Retz.

- Bosworth Gerôme, S. (2001) « Mission Impossible ? Understanding English with French Ears », Le journal de TESOL France, vol. 8.

- Catoire, P. « L’usage d’outils numériques pour l’entraînement à la compréhension de l’oral en anglais dans l’enseignement secondaire. Intérêts d’une recherche prenant en compte les stratégies métacognitives », Adjectif http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article322.

- Cosnefroy, L. (2011 ) L’apprentissage auto régulé : entre cognition et motivation, Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble, collection « Regards sur l’éducation ».

- Field, J. (2008) Listening in the language classroom, Cambridge : Cambridge University Press.

- Huart, R (2010) Nouvelle grammaire de l’anglais oral, Paris : Editions Ophrys, Parcours enseignement.

- MEN (2010) « Guide pratique de la baladodiffusion », CNDP, en ligne : http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/flippingbook/guide_balado.html

- Roussel S., Rieussec A., NespoulousJ.L., Tricot A. (2008) « Des baladeurs MP3 en classe d’allemand. L’effet de l’autorégulation matérielle de l’écoute sur la compréhension auditive en langue seconde », ALSIC, vol. 11/2.

- Roussel, S. et Tricot, A. (2014) « Le numérique en classe : émancipation ou double peine ? » in Brunel, S. (2014), « De la didactique des usages numériques », EDITIONS UNIVERSITAIRES EUROPEENNES, pp.220, <hal-01023590>.

- Zoghlami, N. (2015) « Processus ascendants et descendants en compréhension de l’oral en langue étrangère – Problèmes et retombées didactiques pour la compréhension de l’anglais », thèse de doctorat soutenue le 27/11/15, Paris 8.


Pascale CATOIRE
Formatrice ESPE Cetre Val de Loire



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