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L’apprentissage non formel des langues étrangères avec un smartphone : pourquoi un retour aux méthodologies du 19ème siècle ?

Thomas PETIT

mardi 2 septembre 2014

Introduction et contextualisation

L’apprentissage nomade est une modalité d’enseignement et d’apprentissage qui attire de plus en plus l’attention au niveau des pratiques et des recherches (ENDRIZZI, 2011). Début 2013, l’Unesco a dévoilé une recherche de grande ampleur dans laquelle elle mettait en avant le grand rôle que peut jouer cette nouvelle modalité dans le scénario éducatif du 21ème siècle. Plusieurs rapports, nés de cette recherche, démontrent que l’apprentissage nomade est, et sera de plus en plus, la forme la plus accessible d’apprendre et de construire des connaissances. Cependant, nous percevons que c’est une modalité qui est encore en quête d’identité et qui, pour le moment, est trop souvent réduite au simpliste " n’importe où, n’importe quand ".

Le premier smartphone est apparu en 2007, en offrant des possibilités techniques nouvelles, qui ont nourri l’espoir de grandes exploitations pédagogiques. Dans une époque où nous sommes de plus en plus concernés par la mobilité (tourisme, travail, etc.) et par l’apprentissage des langues étrangères (désormais LE), le smartphone représente un outil idéal de par sa capacité à concilier mobilité et apprentissage, avec un intéressant éventail de possibilités techniques.

Ce type d’appareil a un prix certes toujours trop élevé dans certaines régions du monde, mais il reste souvent plus abordable qu’un ordinateur. Par conséquent, il y a aujourd’hui des gens qui, au lieu d’avoir un ordinateur, possèdent un smartphone connecté à Internet. Dans certains pays, la vente de smartphones dépassent déjà celle des téléphones portables " communs ". La prévision est qu’elle dépasse également, dans un futur proche, celle des ordinateurs portables (UNESCO, 2013).

Depuis quelques années, nous avons vu surgir un grand nombre d’applications éducationnelles pour smartphones, très souvent gratuites ou vendues à un prix symbolique. L’apprentissage non formel des LE est une tendance actuelle et l’offre d’applications dans ce domaine est conséquente. Parmi celles-ci on trouve Duolingo.

Le cours Duolingo a deux caractéristiques pédagogiques intrigantes. Premièrement, sa principale méthodologie remonte au 19ème siècle et correspond à la traduction de textes. Elle est complétée par la méthodologie Structuro Globale Audiovisuelle (SGAV) du milieu du 20ème siècle, qui propose l’apprentissage de vocabulaire et de structures linguistiques hors contexte. Deuxièmement, le cours intègre dans sa proposition didactique des principes de gamification, concept très nouveau en éducation.

La gamification, de l’anglais game, consiste en l’intégration, dans des situations du quotidien, de principes qui appartiennent au monde du jeu (KAPP, 2012). Ces principes, selon Kapp, peuvent être des mécaniques de jeu telles que la mise en place de règles, de challenge, d’interactivité, de système de points et de " vies ", de limite de temps, de compétition, etc. Ceci représenterait une source de motivation et d’engagement des personnes dans l’exécution d’une tâche.

Duolingo intègre trois de ces mécaniques : le système de vies, les points et la compétition. Chaque erreur dans une leçon fait perdre un cœur (une vie). Quand la réserve de cœurs est épuisée, il est nécessaire de recommencer la leçon depuis le début. Ensuite, pour chaque leçon terminée, l’utilisateur reçoit une récompense de points. Le total de ses points peut être vu par d’autres utilisateurs dans une liste de classification, à condition qu’ils soient " amis ", ou qu’ils se " suivent ", pour reprendre des termes bien connus des réseaux sociaux. Quand un utilisateur en dépasse un autre dans la liste, des notifications sont envoyées, dans un registre de langue ludique et amical, avec une pointe de défi, du style " Tu vas laisser Untel te passer devant sans réagir ? ".

L’objectif principal de la recherche présentée dans cet article consistait à évaluer l’application mobile de Duolingo, qui existe aussi en version ordinateur. Nous voulions vérifier si l’utilisation de méthodologies anciennes, associées à des principes de gamification, pouvait représenter une proposition didactique pertinente au niveau des représentations des utilisateurs/apprenants. Cet objectif nous a mené à un autre, plus spécifique, qui a consisté à actualiser le concept d’apprentissage nomade. Nous prétendons avancer dans la discussion avec une étude de cas, en explorant les possibilités de l’apprentissage non formel des LE avec les smartphones. Enfin, un autre objectif de la recherche était justement de vérifier si Duolingo tirait profit du potentiel technologique de ce type d’appareil.

Apprentissage nomade, de quoi s’agit-il ?

L’apprentissage nomade est une modalité d’enseignement et d’apprentissage qui, du fait de son apparition récente, est encore en processus de définition. À vrai dire, l’état de l’art révèle que les premières recherches sur le sujet ont commencé il y a plus d’une décennie. Cependant, l’arrivée des smartphones, en 2007, et des tablettes, en 2010, a significativement réactualisé le concept d’apprentissage nomade ; de la même manière qu’Internet à révolutionné l’enseignement à distance traditionnel, qu’aujourd’hui nous appelons davantage enseignement en ligne (ou e-learning). Le fait est que les possibilités techniques d’un téléphone portable commun - envoi de SMS, de MMS et, à la rigueur, prise de photos - sont incomparables avec celles d’un smartphone nouvelle génération, connecté en 3G voire en 4G.

Un smartphone offre un large éventail d’affordances exploitables en situation de mobilité. Le terme " affordances ", de l’anglais " to afford " (procurer), est né dans les années 1970 à partir des travaux de Gibson, et se définirait ainsi : " Une affordance est une possibilité offerte par l’objet lui-même, qui indique quelle relation l’agent humain doit instaurer avec lui (ce qu’on doit ou peut faire avec) " (PAVEAU, 2012, p. 60). Avec un smartphone, concrètement, il est possible de capturer et graver des moments en prenant des photos, en enregistrant des vidéos ou du son. Ces " captures " peuvent être partagées instantanément dans un réseau social numérique en utilisant une application dédiée ou le navigateur web. Elles peuvent également être géolocalisées et datées, ce qui les identifie par rapport à des lieux et des moments précis. On comprend bien que ces affordances font partie de plusieurs contextes de la vie quotidienne, mais qu’à l’école elles ne sont pas toujours possibles. Par exemple, prendre une photo du professeur et la publier dans un réseau social numérique pendant le cours est une affordance qui ne convient pas dans ce type d’environnement. L’affordance implique donc une harmonie entre l’utilisateur, l’appareil et l’environnement d’utilisation.

Dans le cadre de l’apprentissage non formel, il nous semble intéressant de considérer et d’intégrer les affordances du quotidien. De plus, dans l’optique de tirer profit de possibilités techniques inédites dans des situations éducatives, l’apprentissage nomade qui se réfère à l’utilisation des téléphones portables communs doit être clairement distingué de celui qui implique des activités à partir de l’utilisation du smartphone.

Comme son nom l’indique, l’apprentissage nomade, mobile learning en anglais, implique une notion de mobilité, de nomadisme. Cela signifie, effectivement, que l’apprentissage dépasse les frontières physiques des murs de l’école, et les frontières temporelles des horaires qu’elle impose. À partir de ces deux dimensions centrales - spatiale et temporelle - plusieurs auteurs ont développé des recherches qui proposent des cadres d’application pour une utilisation pédagogique des smartphones. Nous suivons ici le cadre de Kearney et al. (2012), qui met en évidence, à partir de la dimension temps/espace, trois concepts clés : l’authenticité, la personnalisation et la collaboration.

Une analyse de ce cadre nous montre une adéquation intéressante entre les affordances techniques évoquées ci-dessus et ce qu’on pourrait nommer " affordances pédagogiques ". Selon les auteurs du cadre, la personnalisation fait référence au contrôle, à l’autonomie et à la liberté dont jouit l’utilisateur/apprenant par rapport au contenu, et grâce à la mobilité et à la capture d’instants. La collaboration est liée au dialogue, à l’interaction, au partage, à la spontanéité et à la création, entre autres. Finalement, l’authenticité se réfère à la réalisation de tâches ou d’activités réalistes et liées au monde réel (et non restreintes au monde " artificiel " produit par l’école).

Les trois dimensions mises en relief dans ce cadre le sont aussi dans plusieurs autres recherches récentes dans le domaine de l’apprentissage nomade. La définition suivante va également dans ce sens :

« [...] apprentissage qui a lieu lorsque des apprenants ont accès à l’information n’importe quand et n’importe où via des technologies mobiles, afin de réaliser des activités authentiques dans le contexte de leur apprentissage. L’apprentissage " ici et maintenant " donne aux apprenants l’opportunité d’être dans le contexte de leur apprentissage et d’avoir accès à des informations liées à ce qu’ils sont en train de voir et de vivre instantanément. » (MARTIN & ERTZBERGER, 2013, p. 77, traduction personnelle)

D’autres auteurs vont plus loin et insistent sur le fait que l’apprentissage nomade permet une interaction avec l’environnement ainsi que des activités qui ne seraient pas envisageables autrement (KUKULSKA-HULME, 2012 ; PATTEN et al., 2006). La question de la mobilité dans les différents environnements, où des apprentissages sont réalisables, mérite d’être étudiée. Dans ce contexte de mobilité, Kukulska-Hulme (2012) conseille la réalisation d’activités courtes, d’environ vingt minutes.

Au niveau de la didactique des langues (désormais DDL), les chercheurs sont de plus en plus nombreux à souligner la richesse de l’apprentissage nomade, dont l’approche met les initiatives de l’apprenant au centre du processus d’apprentissage (PROCTER-LEGG et al., 2013 ; KUKULSKA-HULME, 2012 ; AL-SHEHRI, 2011). Dans les méthodologies les plus récentes de la DDL, l’apprenant doit être un acteur et un créateur dans la langue cible, tout en partageant des valeurs culturelles. Al-Shehri (2011) souligne justement le rôle que jouent les réseaux sociaux au niveau des interactions linguistiques et du partage d’aspects culturels entre participants. Il met également l’accent sur l’interaction avec l’environnement, comme source presque inépuisable d’authenticité pour les activités, qui sont plus artificielles dans d’autres modalités d’enseignement et d’apprentissage.

Finalement, l’apprentissage nomade est lié, dans plusieurs recherches, au contextes informels (MARTIN & ERTZBERGER, 2013 ; PROCTER-LEGG et al., 2013 ; KEARNEY et al., 2012 ; AL-SHEHRI, 2011). Nous partageons le point de vue de Procter-Legg et al. (2013), qui préfèrent le terme " non formel " à celui d’ " informel ". Selon eux, le non formel de distingue du formel, qui serait institutionnel, et de l’informel, qui ne contiendrait aucune intentionnalité d’apprendre au préalable. L’apprentissage non formel pourrait alors représenter un pont entre le formel de la salle de classe et l’informel d’autres situations du quotidien. Nous pouvons voir en lui une structure et une intentionnalité (côté formel) dans des environnements et paramètres du quotidien (côté informel).

L’étude de cas

Méthodologie

Le référentiel théorique présenté ci-dessus a été pris comme base pour l’expérimentation de l’application Duolingo, dont la popularité nous a intrigué. Sans vouloir remettre en cause le choix d’une méthodologie traditionnelle, sachant qu’elle a déjà fonctionné et qu’aujourd’hui encore elle doit certainement mener des personnes à apprendre une langue, nous voulions identifier les éléments qui rendent cette application si populaire.

Pendant quatre semaines, en septembre et octobre 2013, seize étudiants volontaires de l’Université de Brasilia (UnB) ont participé à l’expérimentation. Huit d’entre eux étaient des étudiants de Licence en langue française (Letras - Francês) et les huit autres étaient des étudiants de Master Recherche et de Doctorat de la ligne " Éducation, Technologies et Communication " de la Faculté d’Education.

L’unique condition de participation était que les étudiants devaient posséder et utiliser leurs propres appareils. Kukulska-Hulme (2009) préconise, dans le cadre d’une telle expérimentation, l’utilisation d’appareils personnels. La raison évoquée est la familiarité que l’utilisateur a déjà avec son appareil. Sibilia (2012) souligne également une " familiarité croissante ", et son rôle dans l’accompagnement des personnes au quotidien dans le nouveau monde des réseaux. Cette familiarité déjà établie entre le participant et l’appareil était donc, pour nous, un prérequis. De plus, un participant qui utilise son propre appareil a davantage conscience des affordances qu’il offre dans les différents environnements.

Au début de l’expérimentation, chaque étudiant devait nous renseigner son nom d’utilisateur dans l’application afin que l’on puisse créer un groupe avec tous les participants. Une fois tous les noms d’utilisateurs renseignés et partagés, chaque participant a " suivi " ou " ajouté " les autres. Ceci leur a permis de voir les points accumulés par les autres participants et leur position dans la liste de classification proposée par Duolingo. L’objectif était de pouvoir évaluer les effets de la gamification. De plus, en accord avec cet objectif justement, aucun rythme de fréquence de participation n’a été imposé. Seulement un nombre de cinq leçons a été conseillé aux participants pour qu’ils puissent explorer un minimum l’application.

Après l’expérimentation, nous leur avons demandé un retour d’expérience, par le biais d’un questionnaire contenant des questions fermées, semi-ouvertes et des échelles de Likert. Ce questionnaire était divisé en six parties, pour un retour qui puisse correspondre à nos axes d’intérêt qui sont la didactique des langues et l’apprentissage nomade. Ces six parties étaient les suivantes : informations générales, dimension pédagogique, dimension technologique, éléments de gamification, lieux et moments, évaluation générale.

Analyse des données

Pendant l’expérimentation, onze des seize participants ont utilisé leur smartphone, quatre autres leur tablette et un a utilisé les deux supports. La grande majorité a appris le français à partir de l’anglais (12), quatre ont appris l’allemand à partir de l’anglais et deux ont appris l’anglais à partir du portugais. Onze participants ont fait plus de cinq leçons, nombre conseillé en début d’expérimentation pour une meilleure connaissance de l’application et pour pouvoir répondre au questionnaire final. Plus de la moitié des participants ont fait seize leçons ou plus.

Deux caractéristiques générales sont apparues dans l’interprétation des données. La première est la présence d’un « trio » jouant en faveur de Duolingo : la dimension technologique, la gamification et le contenu. La seconde est le manque de personnalisation et de collaboration.

La dimension technologique est celle qui est le plus ressortie dans les réponses. C’est l’aspect que les participants ont le plus aimé dans l’application. Il ont souligné des éléments liés à l’outil, tels que l’interactivité, la facilité d’utilisation, l’interface agréable et intuitive, le côté pratique, et d’autres liés aux activités, comme la possibilité de s’enregistrer et les exercices « glisser/déposer ». De plus, neuf étudiants ont répondu qu’il n’aurait pas été possible de faire l’expérimentation de la même manière sur un ordinateur, la mobilité et le fait d’avoir l’outil toujours à portée de main étant un facteur décisif.

La gamification est le deuxième aspect du trio. La motivation, la lucidité et le niveau de stress ont été explicitement évalués, par le biais d’échelles de Likert. Les résultats ont montré que le fait de perdre des vies pendant une leçon et d’être en compétition (dans la liste de classification) avec les autres participants a été motivant et ludique. Au sujet du stress éventuellement occasionné par ces mêmes mécaniques de gamification, les réponses ont été plus nuancées. La compétition entre les participants n’a été considérée stressante par aucun d’entre eux. En revanche, bien que restant positives, les opinions ont été moins unanimes sur le côté challenge individuel de l’application (fait de perdre des vies pendant une leçon), qui a stressé certains participants.

Selon quatre des participants, la présence d’un tuteur durant le cours n’aurait pas représenté un facteur ni de motivation ni d’engagement, alors que les autres ne se sont pas positionnés. C’est une perspective intéressante dans la mesure où, selon Kapp (2012), la motivation et l’engagement sont justement des aspects que la gamification permettrait d’assurer. En revanche, pour des explications sur le contenu linguistique, la majorité des interrogés a relevé l’importance d’un tuteur.

Au niveau de la dimension pédagogique, trois éléments sont ressortis : l’utilité perçue du contenu linguistique, l’authenticité perçue des activités, et le temps dédié aux leçons considéré approprié. La moitié des participants a passé un temps moyen de 10 à 20 minutes pour chaque utilisation de Duolingo, ce qui se rapproche des préconisations de Kukulska-Hulme (2012).

Finalement, la personnalisation et la collaboration sont les deux dimensions les plus fragiles dans les réponses des étudiants. Dans leur grande majorité, ils n’ont trouvé les activités ni personnalisées ni collaboratives, la collaboration étant clairement plus faible que la personnalisation. De plus, l’utilisation des capacités techniques des appareils s’est limitée au clavier, au microphone et aux écouteurs. Or, nous savons que d’autres possibilités techniques peuvent aider à personnaliser l’apprentissage. Enfin, aucune activité d’interaction linguistique entre participants n’a été réalisée pendant l’expérimentation, ce qui réduit considérablement les opportunités d’apprentissage collaboratif des langues étrangères.

Discussion et considérations finales

L’expérimentation de Duolingo et le retour d’expérience nous ont donné deux éléments de réponse à la question de départ de la recherche : pourquoi un retour aux méthodologies du 19ème siècle pour l’apprentissage non formel des LE à travers le smartphone ?

Premièrement, nous pouvons dire que ce que nous pouvons percevoir au premier abord comme un recul didactique est en réalité une stratégie économique de la part des créateurs du cours. Utiliser les méthodologies de traduction et d’enseignement du vocabulaire hors contexte, avec image et son, est économique dans la mesure où cela n’exige pas de médiation humaine. Effectivement, le contenu est tout prêt, et le feedback et la médiation, normalement assurés par l’enseignant dans ce type de méthodologie, sont assurés dans Duolingo par la machine ; avec laquelle l’utilisateur a une familiarité, comme nous l’avons vu. Le feedback est immédiat, ce qui correspond à des critères actuels et des besoins des étudiants de la culture numérique, et ce que l’école ne leur offre pas encore. En outre, les résultats de la recherche ont démontré que les participants n’ont pas ressenti le manque d’un professeur, seulement pour des explications de langues plus précises.

Nous avons vu que la dimension technologique est celle qui a été mise au premier plan dans l’évaluation positive de l’application. L’interactivité d’outils tels que le smartphone ou la tablette a certainement joué un rôle important à ce niveau. Si le cours avait le papier ou le livre comme supports, comme c’était le cas à l’époque des méthodologies employées dans Duolingo, le succès ne serait peut-être pas au rendez-vous.

Les méthodologies anciennes, quand elles sont liées à des activités interactives et des principes de gamification, représentent un choix didactique qui semble fonctionner au niveau de la motivation des apprenants. Les participants, en plus de le déclarer, l’ont aussi démontré en faisant bien plus d’activités que le minimum conseillé. La classification des participants qui « se suivent » parait être une mécanique intéressante dans la gamification, sur laquelle nous pourrions miser pour de futures recherches et de futures élaborations de cours.

Il est important de préciser que, pendant cette expérimentation, l’apprentissage n’a pas été mesuré. Nous ne sommes donc pas en mesure de dire s’il y a eu appropriation des éléments de langue enseignés dans l’application. Notre objectif était de faire une évaluation générale du cours afin de vérifier ce qui le distingue et le rend si populaire par rapport aux nombreuses autres applications disponibles sur le marché.

Dans cette recherche, un autre de nos objectifs était d’actualiser le concept d’apprentissage nomade. Pour ce faire, nous avons fait le lien entre l’état de l’art et l’expérimentation de l’application. Dans la littérature récente, nous avons choisi le cadre de Kearney et al. (2012), qui distinguent trois dimensions pédagogiques importantes dans l’apprentissage nomade : l’authenticité, la personnalisation et la collaboration. Selon nos données, seule l’authenticité a été évaluée positivement par les participants, les deux autres étant clairement moins considérées dans le cours.

A partir de ces constats, nous arrivons à une conclusion principale dans cette recherche : si nous partons du principe que l’apprentissage nomade est lié aux smartphones et tablettes, le fait qu’un cours soit développé sous forme d’application sur ce type d’appareils ne signifie pas pour autant qu’il s’agisse forcément d’apprentissage nomade. Concrètement, une activité et un cours qui peuvent être réalisés sur un ordinateur ou un smartphone, sans distinction, ne peuvent pas être considérés, selon nous, comme de l’apprentissage nomade.

La version mobile de Duolingo, initialement développée sur un ordinateur, n’est donc pas de l’apprentissage nomade. Il s’agit simplement de la transposition du cours d’un écran à l’autre, avec de simples nuances qui concernent seulement le fait que l’on passe de la souris de l’ordinateur au côté tactile d’un écran de smartphone. D’ailleurs, ni le GPS ni l’appareil photo ou vidéo ne sont intégrés aux activités de la version mobile, et le microphone est utilisé pour prononcer des éléments déjà prêts. Ce sont pourtant des instruments indispensables pour permettre à l’apprenant-utilisateur d’accéder à l’information, de co-créer du contenu, de collaborer (et pas seulement être en compétition), avec une flexibilité de lieux et de moments que seuls les smartphones et les tablettes peuvent proposer.

Les affordances de l’usage quotidien de ces appareils – poster, publier, partager, enregistrer, etc. – ne sont pas intégrées dans la proposition didactique du cours. Dans le contexte formel de la salle de cours, nous comprenons que cela reste encore un pari risqué, car comme nous l’avons expliqué, les affordances du quotidien ne correspondent pas souvent à celles du milieu scolaire. Toutefois, dans des situations d’apprentissage non formel, nous mettons en relief leur potentiel, puisque selon nous elles pourraient permettre de provoquer des opportunités d’apprentissage dans l’usage quotidien des technologies. C’est une piste intéressante à une époque où l’on essaie d’intégrer, sans beaucoup de succès, les technologies dans des situations formelles d’apprentissage.

Dans cette deuxième décennie du siècle, nombreux sont les auteurs qui s’accordent sur le fait que les applications développées pour les smartphones ont peu tiré profit, jusqu’à maintenant, de leur potentiel technologique unique. L’existant correspond à une utilisation minime des affordances, autant du point de vue technique que pédagogique, alors que l’on pourrait avancer davantage à ce niveau-là (KEARNEY et al., 2012). Depuis le début de ses recherches sur l’apprentissage nomade des langues (mobile language learning), Kukulska-Hulme (2009) insiste sur le fait que nous avons besoin d’aller au-delà des simples exercices de vocabulaire et de grammaire. Cette remarque peut être appliquée aux technologies numériques éducationnelles en général, dont l’utilisation s’accompagne difficilement de nouvelles propositions pédagogiques, que ce soit l’ordinateur, le smartphone ou la tablette.

La gamification est un élément intrigant pour le développement de nouvelles pédagogies. Si elle participe à la motivation des apprenants dans des cours qui emploient des méthodologies traditionnelles, elle devrait mener à des résultats prometteurs pour des cours adoptant des nouvelles méthodologies. Pour le moment, nous pouvons voir que la gamification est utilisée dans quelques cours de langues comme un moyen utile de faire l’économie du développement de propositions pédagogiques innovantes.

Le mobile learning est une modalité d’enseignement et d’apprentissage unique, qui représente une nouvelle et grande opportunité de construction de connaissances, autant dans le non formel que dans le formel. Les recherches liées aux pratiques doivent se développer davantage, de manière plus audacieuse, pour ne pas réduire l’apprentissage nomade à un concept trop restreint dans l’imaginaire collectif. Les affordances permises par l’interactivité utilisateurs/smartphones sont inédites et, dans un contexte de mobilité, bien plus amples que celles d’un ordinateur. Par conséquent, l’apprentissage nomade peut concrétiser des choses que l’ordinateur n’a pas encore su établir et installer d’un point de vue pédagogique. Il peut représenter un premier pas technologique moins utopique et plus réaliste pour la réconciliation entre les élèves et l’école, entre le dehors et le dedans, entre l’informel et le formel, entre les murs et les réseaux.

Références

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L’éducation à l’heure du numérique : état des lieux, enjeux et perspectives. Lyon : INRP/ENSL, 2011.

KAPP, Karl. The Gamification of Learning and Instruction : Game-Based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco : Pfeiffer, 2012.

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PAVEAU, Marie-Anne. Ce que disent les objets. Sens, affordance, cognition. Synergies : Pays Riverains de la Baltique, n. 9, p. 53-65, 2012.

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Thomas PETIT
Doctorant, Faculté d’éducation - Université de Brasilia


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