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APPRENTISSAGE COLLABORATIF, INTERCULTUREL ET LECTURE.

Fiorella CASCIATO

mercredi 29 août 2012

Numérique et didactique de la lecture littéraire : la dimension sociopragmatique de la compétence de communication. Le projet de coopération éducative bilatérale italo-allemande « Gemellaggio letterario » s’est présenté sous forme de projet d’échange à distance axé sur la lecture en binôme de romans contemporains et sur la réflexion collective autour de thèmes actuels, typiques de la littérature des jeunes. S’inscrivant dans le domaine de l’enseignement de la lecture littéraire et de l’éducation interculturelle en classe de langue vivante, le projet a offert plusieurs éléments utiles à une réflexion
pédagogique de grande envergure. En effet, il a mis en cause diverses instances éducatives, y compris l’importance de la promotion des outils web 2.0 dans l’enseignement des langues et du
développement de la compétence numérique.

La valeur ajoutée du web social dans les processus d’apprentissage des langues vivantes demande d’être encore mieux définie, surtout dans le domaine didactique de la lecture littéraire qui semble rester, en général, plutôt à l’écart par rapport à l’évolution des TICE et à leur intégration dans les pratiques de classe.
Les jumelages littéraires, en tant que parcours didactiques envisagés dans la perspective dialogique de l’échange, permettent de réfléchir sur l’influence que les TICE, notamment le web 2.0 ou web
social, ont sur l’apprentissage linguistique et d’identifier, par ailleurs, quelques lignes d’évolution que l’exploitation du numérique marque sur le développement de la compétence de communication
en langue.

En particulier, l’utilisation du web social oriente les enseignants vers un modèle pédagogique qui dépasse les systèmes d’enseignement plus traditionnels et qui se conforme mieux aux styles d’apprentissage des jeunes, à travers des stratégies, des outils et des approches innovantes qui tiennent en compte des changements que la révolution numérique a engendré sur le plan cognitif, même sur les mécanismes mentaux, comme décrits par les recherches en neurosciences et en
psychologie de l’apprentissage. Le but de notre réflexion est de montrer, d’une part, que le modèle didactique du jumelage littéraire
favorise l’évolution de l’acte de lecture vers un acte de compréhension active et coopérative du texte. D’autre part, il s’agit d’un modèle proposant la création d’un environnement d’apprentissage
très proche d’un atelier interculturel où la dimension sociopragmatique de la compétence de communication est approfondie et valorisée.
Numérique et lecture littéraire en classe de langue Avec la finalité principale de créer un espace commun favorable à la lecture parmi les jeunes italiens et allemands, dans le cadre de l’éducation plurilinguistique et interculturelle, le projet a voulu surtout développer chez les jeunes les compétences linguistiques et la compréhension
interculturelle ; la conscience de la complexité des sociétés modernes fondées sur la coexistence d’identité culturelles hétérogènes. En plus, il a essayé de renforcer l’intérêt pour le patrimoine culturel commun européen, ainsi que la sensibilité esthétique et littéraire, l’intuition créative et la variété des codes expressifs.

Tout au long de deux années scolaires entre 2008 et 2011, les lycéens de 22 établissements en Italie et en Allemagne ont été engagés dans des séquences d’apprentissage coopératif et créatif à partir de la lecture bilingue de romans des deux pays. Les deux romans, choisis par les enseignants pour leur affinité thématique, ont favori une réflexion partagée sur plusieurs thèmes d’intérêt commun chez les jeunes : l’amour, l’amitié, la violence et la criminalité dans un contexte scolaire, l’immigration et l’intégration sociale. Enfin, la reproduction des contenus était attendue dans une phase
conclusive, à travers la mise au point d’un produit commun utilisant d’autres formes d’expression créatives : revues littéraires en ligne, blogues de littérature, récit à version alternative, bande
dessinée, roman-photo, court-métrages, pièces théâtrales, débats télévisés, chanson...

L’utilisation des outils numériques ont eu une influence incontournable sur la richesse et la variété des activités, sur la motivation à la lecture et sur l’efficacité des résultats de communication, comme le rapport d’évaluation finale du projet l’a montré.

Le web 2.0 a été exploité pour son potentiel de communication, de médiation et de création :

· la plate-forme Moodle pour favoriser la naissance d’une communauté web 2.0 des enseignants des écoles impliquées ;
· des blogues, en tant qu’outils de communication, mais aussi comme outils de reproduction et de création ;
· le réseau social Facebook, sous le contrôle de l’enseignant.

La disposition naturelle des élèves vers ce type de technologies et les caractéristiques clés du web 2.0 reliées à la « participation de l’usager », à l’ « ouverture » et aux « effets de réseau » (Musser et
al., 2007) ont créé les conditions pour le travail collaboratif à visée créative. Le point fort du jumelage littéraire est en effet dans les « affordances » de ces dispositifs, capables de proposer un environnement d’apprentissage coopératif et transculturel, favorable à la participation active des élèves et à l’échange entre pairs de langues différentes, conformément à la perspective
interculturelle de l’enseignement des langues vivantes.
Dans ces espaces virtuels, les élèves sont appelés à réaliser tout l’éventail des activités langagières :
la compréhension orale, bien entendu, mais aussi la production et l’interaction (orale et écrite), la médiation, la réflexion linguistique et la communication à travers d’autres langages pour la reproduction créative du sens. Le recours à codes expressifs divers, y compris celui du multimédia, est conséquente, enfin, avec la vision holistique et sémiotique sur laquelle est fondée l’éducation plurilinguistique, englobant dans un cadre unitaire l’enseignement des langues et des langages non verbales.

Numérique et conception socioconstructiviste de l’apprentissage.
L’exploitation du numérique dans le projet s’inscrit dans le cadre d’une conception
socioconstructiviste de l’apprentissage, qui trouve dans David Jonassen l’un des plus importants
représentants d’aujourd’hui. En reprenant les théories de Papert, qui considère les outils technologiques comme des artefacts cognitifs, Jonassen est convaincu que ces outils, comme tous les autres instruments, ont une fonction d’aide et de support à l’apprenant tout au long de son processus d’apprentissage.
« On n’apprend pas des technologies, comme on n’apprend pas des enseignants. On apprend à travers la pensée : en pensant à ce qu’on est en train de faire ou aux choses dans lesquelles on
croit, à ce que les autres on fait ou aux choses dans lesquelles les autres croient, en pensant au processus que la pensée réalise. La pensée est médiatrice de l’apprentissage. L’apprentissage est le
résultat de la pensée » (Jonassen, 2007, notre traduction). Le chercheur américain met en garde alors contre le risque de se servir des TICE dans une perspective d’enseignement traditionnel et
transmissif, à savoir comme des « repositories of information », des « transporteurs à bande » distribuant les informations. En revanche, les outils technologiques sont des « partenaires intellectuels » aidant les élèves à penser, sans faciliter l’apprentissage. Au contraire, ils amplifient la réflexion et les efforts cognitifs pour que les apprenants puissent réaliser la construction de la connaissance selon un parcours actif, collaboratif, autonome, dans un contexte authentique fondé
sur la collaboration et l’interaction sociale.

Selon Jonassen (2008), l’objectif capital de tout enseignement est l’apprentissage significatif (meaningful learning) et le travail par les TICE et avec les ressources numériques contribue à la poursuite de cet objectif, en favorisant la création des conditions nécessaires à un apprentissage par lequel les personnes arrivent à donner du sens à ce qu’elles ont acquis et à les transférer successivement dans d’autres contextes différents, afin de résoudre des problèmes selon la
perspective du problem solving.

L’apprentissage significatif peut être qualifié comme suit :

- il est actif, en rendant l’élève responsable de ses propres résultats ;
- il est constructif, car l’apprenant est dans les conditions d’intégrer les nouvelles connaissances aux acquis antérieurs ;
- il est intentionnel, car les tâches et les actions sont accomplies en fonction de buts cognitifs choisis d’une façon délibérée ;
- il est collaboratif, à travers les communautés d’apprentissage, l’enseignement réciproque et le soutient offert par l’enseignant ;
- il est conversationnel, car il implique des processus sociaux et, en particulier, des processus dialogiques axés sur la conversation, la discussion, la confrontation productive, la négociation des significations et la construction du consensus ;
- il est contextualisé, car tout apprentissage nécessite d’une situation complexe pour que les tâches cognitives soient encadrées le plus possible dans le quotidien et la vie réelle, pour la solution de problèmes authentiques ;
- il est réflexif, du moment que les élèves organisent ce qu’ils apprennent en réfléchissant sur les processus réalisés et sur les décisions prises.
Tout processus significatif demande de privilégier les opérations suivantes : l’investigation, l’exploration, l’écriture, la modélisation, la communication, la planification, la visualisation et l’évaluation. Les outils technologiques s’avèrent capables de favoriser ces objectifs, tout en renforçant les habilités cognitives au profit de la collaboration, de la coopération et du partage de la
connaissance au sein des knowledge-building communities. Notamment, le web 2.0 rend possible des processus dialogiques au cours desquels les élèves maîtrisent d’une manière consciente les
supports techniques et les utilisent sous une forme créative également, pour organiser et représenter ce qu’ils connaissent ou qu’ils sont en train d’apprendre, pour créer des produits et pour résoudre des problèmes authentiques, tout en réfléchissant sur les processus d’une manière individuelle et collective. Bref, les TICE peuvent devenir des outils d’apprentissage significatif, car ils fournissent aux élèves la possibilité d’apprendre avec et à travers les technologies et non des technologies (Jonassen 2008).

Comment motiver les jeunes à lire ? Comment aider les élèves à surmonter la fatigue de la lecture à l’époque des natifs numériques ? Comment proposer, en classe de langue vivante, la lecture d’un
roman dans sa version intégrale, tout en favorisant les capacités d’élaboration personnelle des idées, ainsi que l’expression créative et la sensibilité interculturelle ? A ces questions le projet
« Gemellaggio letterario » a répondu par une approche pédagogique fondée sur l’idée que le web 2.0, conçu comme « cognitive tool » offre aux enseignants une importante contribution pour la mise
en oeuvre d’environnements d’apprentissage learning centered, où la lecture d’un texte s’inscrit dans des situations de communication authentique, riches de ressources variées capables de
renforcer les aspects motivationnels liés aux sentiments de self efficacity. Bref, le web 2.0 est un puissant « partenaire intellectuel » des enseignants aussi qui, en remettant en valeur la dimension
actionnelle, sociale et coopérative de l’apprentissage, créent des relations vertueuses entre les stratégies d’approche à la lecture et le succès des élèves en classe de langue.

Le numérique au service de la dimension sociopragmatique de la compétence de communication
Les séquences didactiques des jumelages littéraires fondées sur l’intégration du web social permet
d’élargir l’approche actionnelle préconisée par le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Les environnements d’apprentissage web 2.0 permettent de remettre en valeur la notion de « tâche langagière » et de placer le focus sur la composante sociopragmatique de la compétence de communication à travers la valorisation des savoirs et savoirs faire interculturels.
Le CECR pour les langues a défini la notion de compétence comprenant une connaissance (savoir), qui se transforme dans un savoir faire, dans un savoir être et dans un savoir apprendre. Les
personnes qui utilisent et apprennent une langue sont considérées comme des « acteurs sociaux » engagés dans l’exécution de « tâches ». Les tâches impliquent toujours des activités langagières,
même quand elles ne sont pas de nature purement linguistique, étant toujours en jeu la compétence de communication du locuteur. Par conséquent, toute communication est intrinsèquement comprise
comme action et toute action est fondamentalement interactionnelle, se déroulant au sein d’un échange interpersonnel. Il est évident que l’approche centrée sur l’action pénètre désormais la didactique des langues et montre que cet enseignement est enchâssé dans le cadre de la vision socioconstructiviste de l’apprentissage, qui constitue la toile de fond pédagogique du développement de la compétence de communication. Celle-ci est conçue dans son articulation de
composantes différentes : linguistique, bien entendu, mais pragmatique et sociolinguistique également et afin d’en assurer le développement, il est nécessaire de proposer aux apprenants des
tâches à réaliser à l’intérieur d’interactions sociales clairement définies et contextualisées.
Bien que l’authenticité des interactions soit un but didactique très important, tout enseignant sait qu’il n’est pas facile de prendre en compte la dimension sociopragmatique langagière dans les
pratiques de classe. Etant la sociopragmatique considérée comme « l’interface sociologique de la pragmatique » (Leech 1983), on est dans un domaine qui reste très difficile à pénétrer par l’apprenant et très problematique à enseigner par le professeur. Cependant, elle représente une composante fondamentale de la communication, étant liée aux perceptions sociales sur lesquelles se fondent l’interprétation et la production de tout acte communicatif (Kaspar 1997). La difficulté à
valoriser les éléments sociopragmatiques du langage oriente les enseignants à se borner souvent à une approche centrée sur sa composante linguistique ou, au maximum, sociolinguistique. En effet,
les aspects sociopragmatiques et socioculturelles du langage sont pris rarement en compte en milieu scolaire car ils nécessitent de processus cognitifs et de représentations d’ordre psychologique et culturel mis en oeuvre dans le déroulement de la vie réelle et difficiles à reproduire dans la vie de classe. La très faible inclination des enseignants à ouvrir à l’usage authentique du langage et à sa connotation socioculturelle est due alors à la complexité de l’élaboration de scénarios répondant à ces situations linguistiques et culturelles très peu accessibles à la compréhension de non natifs et très peu contemplés par les manuels scolaires. Par ailleurs, le contexte scolaire reste, en général, très réticent à prendre dans la correcte considération les apprentissages non formels, possibles à réaliser dans des contextes authentiques de la vie réelle et d’interaction intersubjective avec des natifs.

En revanche, la lecture de romans de jeunesse permet à l’univers des jeunes de faire irruption dans la classe de langue avec sa connotation socioculturelle fort marquée. Les pratiques de classe demandent alors d’englober la compréhension de leur vécu, de leurs styles comportementaux et de communication, souvent impossibles à déchiffrer sans les savoirs et savoirs faire interculturels nécessaires. Or, l’introduction des technologies du web social ouvrent de nouvelles perspectives dans ce domaine de la didactique des langues, en permettant d’impliquer aisément des acteurs de la communication situés hors les murs de la classe et de faire fonction de support précieux pour les enseignants dans la gestion d’aspects concernant la compétence sociopragmatique du langage. Ce
sont en effet des aspects qui s’imposent à la compréhension sous la poussée des processus d’identification et d’implication émotive déclenchés par la lecture de romans autour de contenus et thèmes interpellant directement la sensibilité des jeunes.

L’usage des outils web 2.0 en classe di langue au service de la lecture partagée, du discours littéraire et de l’expression créative permet d’éveiller la conscience des règles sociopragmatiques et de consolider des savoirs et savoirs faire destinés souvent à rester en dehors de la classe de langue.

Le web social devient alors un terrain particulièrement favorable à l’approfondissement du potentiel interculturel de l’enseignement des langues, dont l’importance capitale pour un plein développement de la compétence de communication est encore une fois confirmée par les plus récents documents européens (Council of Europe, 2010) : “L’approche plurilingue serait incomplète sans la dimension pluriculturelle et interculturelle. La pluriculturalité désigne le désir et la capacité de s’identifier et de participer à des cultures différentes. L’interculturalité désigne la capacité de faire l’expérience de l’altérité
culturelle et à analyser cette expérience. La compétence interculturelle ainsi développée permet de mieux comprendre l’altérité, d’établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et toute nouvelle expérience de l’altérité, de jouer un rôle de médiateur entre les participants à deux (ou plus) groupes sociaux et leurs cultures, et de questionner des aspects généralement considérés comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu ».

Références bibliographiques et sitographiques
· Compétences clé pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, un cadre de
référence européen, Commission européenne, 2006,
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_fr.pdf
· Conversazione con Jonassen, di Marconato G. e Litturi P., in Sistemi & Impresa, n.9,
novembre 2005, http://www.scribd.com/doc/230861/Conversazione-con-David-Jonassen
· Gemellaggio letterario. Progetto di scambio tra scuole italiane e tedesche, download de la
publication finale du projet (2012) :
http://www.goethe.de/ins/it/pro/pervoi/projekte/Pubblicazione_Gemellaggio_Letterario.pdf
· Guide pour le développement et la mise en oeuvre de curriculums pour une éducation
plurilingue et interculturelle, Council of Europe, 2010
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_FR.p
df
· Jonassen D., Howland J., Marra R., Crismond D., Meaningful Learning with technology,
Pearson Education, Upper Saddle River – New Jersey – Columbus – Ohio, 2008
· Leech, G., Principles of Pragmatic, London, Longman, 1983
· Kaspar G., Can pragmatic competence be taught ?, Honolulu University, 1997
· Musser, J., O’Reilly, T. & the O’Reilly Radar Team, Web 2.0 Principles and Best Practices.
Sebastopol (California), 2007
· Papert S., The Children’s Machine : Rethinking School in the Age of the Computer. New
York : Basic Books, 1993
· O’Reilly T., What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation
of Software, 2005, http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html


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