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Intégrer les TICE pour favoriser la motivation, l’activité et l’autonomie de l’apprenant : Compte rendu d’expérience

Faouzia Messaoudi (1)
lundi 24 septembre 2007

Le présent article est un compte rendu d’expérience d’intégration des TIC dans l’enseignement secondaire. Il s’agit de conception et de la mise en place d’un dispositif de formation à distance du type « présentiel enrichi ». L’objectif étant de mettre en valeur l’apport des TICE pour remédier aux difficultés d’apprentissage et relancer la motivation des apprenants, les résultats obtenus sont plutôt satisfaisants à différents niveaux : cognitif, pédagogique et métacognitif

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Introduction

Dans l’enseignement/apprentissage des langues, les apports des TICE (2) sont nombreux, mais leur grande plus-value se manifeste fort lors de la mise en place de projets de classe motivants et valorisants, intégrés à des projets de communication authentique.

Partant de ce constat, nous avons voulu lancer et expérimenter un dispositif de formation à distance destiné à des élèves lycéens candidats au baccalauréat. D’une part, notre objectif premier était de remédier à une démotivation générale accompagnée d’une attitude de résignation affichée par les élèves en classe de français. Rappelons que les enseignants de la discipline avaient relevé un recul frappant du niveau général du français : les notes obtenues aux différentes épreuves sont alarmantes et influencent sensiblement les moyennes générales des élèves vu le coefficient élevé attribué à la matière.

Loin de vouloir anticiper les résultats, il serait utile de définir, dès le début, le caractère innovant de ce projet qui, dans une conception réparatrice (Gros), tente de répondre à un besoin et à un dysfonctionnement. L’innovation correspond alors à « une action intentionnelle développée pour faire face à une difficulté » (Le Guen 2002). Ainsi, elle est « Centrée sur la proposition d’introduction d’une façon volontaire d’une pratique nouvelle en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse à un problème identifié » (Garant) (3). De ce fait, l’innovation qui est aussi définie comme le « surgissement d’un inédit souhaitable ou possible » (De Ketele 2002), est ramenée à un contexte plus local, celui de l’établissement scolaire (le lycée) où elle se trouve impulsée par une volonté ferme de la part de l’institution et des différents acteurs.

Pour piloter ce projet d’innovation techno-pédagogique, nous avons opté pour une démarche de type recherche-action-formation qui s’inspire du modèle ASPI1 et qui fait partie intégrante du dispositif innovant pour lequel, acteurs et chercheurs oeuvrent de partenaires au sein d’un processus partagé. Selon Fullan, « chaque acteur devient alors un agent de changement. Il s’agit de mener conjointement la formation professionnelle des enseignants impliqués dans un projet innovant, le développement de ce même projet, et la recherche sur l’expérience en cours ».(5)

Quant au contenu de ce rapport d’expérimentation, nous présenterons d’abord les résultats de l’analyse des besoins à travers l’étude systémique des niveaux macro, meso et micro (Viens).
Ensuite, la deuxième partie sera consacrée à la définition du projet dans ses détails en passant par la réalisation d’un cahier des charges et du devis pédagogique. Enfin, dans la troisième et dernière partie, nous présenterons un bilan d’évaluation du prototype pour finir avec des propositions d’amélioration.
PREMIERE PARTIE : ANALYSE DES BESOINS

Pour réaliser un projet de formation à distance, la première opération à mener est l’analyse des besoins réels des utilisateurs. En effet, cette étape d’étude des besoins a été déterminante pour le développement de notre projet. Précisons également que l’objectif de cette étude des besoins est d’arriver, dans un premier lieu, à distinguer entre l’état actuel et l’état attendu et par la suite, de parvenir à proposer pour chaque niveau d’analyse des perspectives d’action afin de remédier aux manques de la situation actuelle.

Avant de concevoir le cours « Analyse d’un texte littéraire », notre premier souci a été de commencer par une première analyse systémique pour discerner les éléments relevant des dimensions sociétales, notamment le ministère de l’Education Nationale (macro), de celles institutionnelles (méso) et enfin du dispositif de formation (micro).

Cependant, nous allons considérer ces trois niveaux comme des niveaux relatifs et non absolus, tout en nous inspirant des définitions apportées par Viens :
1.niveau macro : renvoie au modèle social dans laquelle s’insère l’innovation.
2.niveau meso : le contexte institutionnel dans lequel sera implanté le dispositif de formation (lycée) et les relations entre les acteurs.
3.niveau micro : les éléments relatifs au dispositif de formation médiatisé en soi, en particulier les caractéristiques des apprenants notamment leurs aspects affectifs, motivationnels et cognitifs.

1. Méthodologie adoptée :

Pour analyser les besoins de notre public, nous avons combiné deux méthodes différentes mais complémentaires. D’une part, nous avons fait appel à une étude empirique et à nos propres recherches documentaires pour mieux décrire le niveau « institutionnel ».

D’autre part, nous avons réalisé deux questionnaires (voir les modèles en annexe), le premier a été destiné à notre public cible et nous a permis de collecter des informations sur ses besoins réels en formation, ses difficultés d’apprentissage du français ainsi que sur les raisons de sa démotivation. Il est constitué de trente questions.

Le deuxième questionnaire, qui en compte, lui, quarante, a été distribué aux enseignants de français afin de nous aider à définir la situation actuelle de l’enseignement de la littérature, l’usage fait des TICE ainsi que les lacunes notées chez les élèves.

2. Enquête et questionnaires :

L’enquête a ciblé quatre lycées, trois d’enseignement général et un autre technique. Nous avons essayé de déterminer un échantillon représentatif de la population à étudier mais dont la taille a tenu compte du petit budget affecté à l’enquête et le peu de temps dont on disposait pour réaliser le sondage et analyser les résultats.
Le choix du panel des établissements retenus a été réalisé sur la base de critères de stratification prenant en compte différentes établissements : Milieu favorisé/défavorisé ; Type :rural/urbain ; Spécialisation : enseignement général/professionnel.
Sur le total des questionnaires distribués sous une forme "papier", nous avons recueilli 82 réponses sur 110 questionnaires destinés aux apprenants soit une participation égale à 75% ; et 20 réponses sur les 24 attendues des enseignants, soit une participation égale à 83%.
Les questions posées dans les deux questionnaires se présentent, principalement, sous deux types : "fermée unique" et "fermée multiple". Toutefois certaines questions « ouvertes », quoique peu appréciées par les enquêtés, ont été posées pour une meilleure définition des difficultés et des besoins de notre public cible.

3. Observation de terrain et entretiens :

Aussi riches et complets que soient les enseignements que l’on peut tirer des enquêtes quantitatives, celles-ci ne peuvent cependant saisir, seules, la complexité et la diversité des situations vécues en classe de français. C’est pourquoi, parallèlement à des entretiens réalisés dans les quatre établissements auprès de certains enseignants (face à face) mais aussi d’une centaine d’élèves rencontrés en situation de classe, nous avons mené une observation des pratiques dans certains établissements pour pouvoir rendre compte, concrètement, des blocages sentis par les élèves face à la littérature.

Ainsi, pour éviter les limites des enquêtes "quantitatives", ces entretiens menés auprès des différents acteurs (professeurs, élèves), ont permis d’une part, de mieux déterminer les freins qui entravent la motivation des élèves pour l’apprentissage du français ; mais aussi d’analyser le niveau réel de l’intégration des TICE dans les pratiques pédagogiques des enseignants du français.

4. Démarche d’analyse et d’interprétation :

Pour le traitement des questionnaires et le dépouillement des résultats, nous avons procédé par tri à plat pour répartir certaines réponses, par tri croisé pour le croisement des résultats de plus de deux variables et par moyennes afin de répertorier des informations chiffrées à partir des questions ouvertes.

En ce qui concerne notre démarche d’analyse et d’interprétation des résultats, nous avons procédé en deux phases :
Premièrement, dégager les idées principales et les classer de façon à les rendre exploitables ;
Deuxièmement, procéder à leur interprétation.

5. Synthèse de l’analyse des besoins :

Cette analyse nous a donc permis d’identifier les éléments d’innovation pédagogique ainsi que les facteurs qui les stimulent ou au contraire qui les freinent

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Enfin, pour optimiser le travail de conception du dispositif, nous avons adopté une méthode qui prend en compte le but recherché, à la fois en termes d’utilité (apprendre un contenu utile et officiellement programmé), d’utilisabilité (dispositif utilisable par les apprenants) et d’acceptabilité (dispositif compatible avec les pratiques, les ressources, les contraintes, les objectifs des apprenants et de l’institution de formation).

DEUXIEME PARTIE : Développement du prototype

1. Description du projet :

1.1 Idée mobilisatrice : Stimuler et re-motiver les apprenants pour le français à travers une remise à niveau en littérature.

1.2 Définition des objectifs du projet de formation :
Re-motiver les apprenants pour le français ;
Consolider leurs connaissances de base en littérature ;
Leur assurer une remise à niveau en littérature ;
Remédier à leurs difficultés d’apprentissage ;
Permettre une appréhension de la langue en contexte.

1.3 Le public cible : Élèves candidats au baccalauréat

1.4 Les prérequis : notions littéraires de base, connaissances de base en informatique

1.5 Les bénéfices attendus du cours :
Pour les apprenants (Intérêts pédagogiques) :
Capitaliser et mutualiser les connaissances en littérature ;
Remédier aux difficultés d’apprentissage ;
Développer sa propre autonomie ;
Vivre dans une nouvelle communauté d’apprentissage ;
Partager et communiquer en français dans des situations réelles ;
Pour l’institution (Intérêts institutionnels) :
Formaliser les savoirs et les actes pédagogiques ;
Consolider la démarche qualité ;
Faire monter en compétences les apprenants ;
Mettre en oeuvre de nouveaux scénarios pédagogiques ;
Sensibiliser et impliquer les enseignants ;
Tester de nouvelles approches de formation ;
Développer un système flexible et moderne d’éducation à distance basé sur l’utilisation des TIC.

1.6 Ressources et contraintes :

Définition des ressources :

a-Ressources humaines :

- Un tuteur : enseignant de FLE/Littérature au lycée ;
- Un coordinateur qui se chargera, administrativement, d’accueillir le dispositif ;
- Un concepteur : enseignant de littérature au lycée ;
- Des personnes ressources : experts de contenu et conseillers pédagogiques.

b-Ressources matérielles :

- Ordinateurs disponibles pendant les heures de travail ;
- Liaison Internet accessible ;
- Disponibilité de la plate forme Acolad :

En considérant le travail de conception, d’expérimentation et d’évaluation du prototype construit, notre tâche a été a priori facilitée par le choix de cette plateforme d’EAD qui a permis également au tuteur d’assurer le suivi des apprenants :

Définition des contraintes :

a- Contraintes matérielles :
Débit Internet réduit si les apprenants travaillent à domicile ;
Des ordinateurs avec des performances modestes ;
Accès au matériel du lycée uniquement durant les heures d’ouverture de l’établissement ;
Nécessité de se connecter, pour certains, à partir d’un espace public numérique (une heure de connexion coûte 4 DH = 0,5 Euros) ;
Caractère novice de l’usage des TIC chez certains apprenants ;
Insuffisance des ressources financières en matière de TIC.

b- Contraintes spatiales :
La réalisation des activités se fera notamment au lycée ou dans des Cybercafés (la majorité des apprenants ne disposent pas de connexion Internet à domicile).

c- Contraintes temporelles :
La formation devrait durer deux semaines ;
Les apprenants n’ont pas tous les mêmes disponibilités.

d- Contraintes personnelles :
Motivations personnelles des apprenants ;
Engagement et implication des différentes parties.

2. Aspects pédagogiques du projet :

2.1 Analyse des contenus par :
Classement des informations collectées
Analyse sémantique
Analyse hiérarchique

2.2 Connaissances à acquérir :
Contenu, format des connaissances visées, degré de nouveauté .

2.3 Structuration du contenu en faisant appel aux experts

2.4 Conception de la situation d’apprentissage
Stratégies d’apprentissage adoptées : expositive, par redécouverte guidée, par résolution de problème
Type d’activités d’apprentissage : de consultation et de production
Nature des activités d’apprentissage : locales et globales
Organisation interne du cours en unités d’apprentissage

2.5 Modèles d’enseignement/apprentissage :
Cognitiviste et socioconstructiviste car ils permettent, respectivement, de proposer des activités structurantes autorisant le traitement de l’information (graphique, carte conceptuelle, frise chronologique...) et l’échange entre pairs, voire la collaboration.

2.6 Scénario pédagogique : il s’étale sur une durée de deux semaines par module et comprend deux principales étapes :

Dans un premier temps, le cours est mis à disposition des apprenants sur la plateforme ACOLAD. Il est à télécharger et à découvrir d’une façon individuelle. L’apprenant devrait ainsi s’approprier les notions théoriques et les réinvestir lors de la réalisation des activités proposées, notamment celles individuelles.

Il s’ensuit une phase d’apprentissage socioconstructiviste à travers la réalisation d’une activité collaborative par équipes. La collaboration souhaitée prendra appui sur des rencontres synchrones non tutorées, sur la lecture des documents des pairs ainsi que sur l’apport des réflexions personnelles des apprenants et la confrontation de leurs opinions respectives.

2.7 Evaluation des apprenants : formative (exercices interactifs) et sommative (activités individuelles et collectives)

3. Définition des acteurs : élaboration d’un cahier des charges des différents acteurs du dispositif (tuteur, concepteur, apprenants, coordinateur)

TROISIEME PARTIE : Bilan d’évaluation et réflexions

Pour « apprivoiser »le caractère innovant de notre projet, nous avons suivi les cinq recommandations suivantes de Guy Pelletier(6) :

1.prendre en compte les pratiques actuelles ;
2.reconnaître qu’il n’y a pas d’innovation réelle, s’il n’y a pas de transformation de pratiques ;
3.chercher à mieux s’instrumenter dans les domaines de la gestion du désordre et du management des situations complexes ;
4.reconnaître que le tâtonnement, l’incertitude et la rationalité floue suscitent des résistances et des craintes mais légitimes et inhérentes à tout processus de changement réel ;
5.aborder l’innovation comme un engagement dans une démarche collective dans laquelle le sens du changement se construit de manière progressive et non pas comme un but déterminé à atteindre.

Or, il nous semble que lors de l’analyse d’un projet pédagogique, certains paramètres sont incontournables, il s’agit en effet d’analyser :
l’écart entre les résultats projetés et ceux obtenus,
les effets positifs ou négatifs que le projet a provoqués ou renforcés.

Pour ce faire, on commencera par résumer les points saillants avant de les soumettre à la réflexion et en proposer des améliorations :

Surcharge cognitive

Notre grand constat concerne la triple difficulté que la langue d’expression (FLE), l’outil utilisé (ordinateur) et le sujet enseigné (analyse des œuvres littéraires) ont représenté pour les apprenants. A la limite, on pourrait parler de « surcharge cognitive ».

Difficultés techniques :
Il est clair que la réussite d’un dispositif ne tient pas seulement au choix pertinent d’une plateforme ou d’outils associés, mais il est aussi important d’aider les apprenants à s’en servir. Il nous semble donc primordial de remédier à leurs difficultés techniques en initiant les apprenants, en présentiel, aux fonctionnalités de la plate-forme utilisée.

Interactions et collaboration entre les acteurs :
L’un des avantages de la plateforme Acolad, c’est de faciliter le suivi des apprenants1. Nous disposons ainsi de statistiques d’interaction qui nous ont permis d’apprécier la vie du groupe, la productivité des apprenants (7) et le niveau de réalisation des activités pédagogiques. Or, quoique riche, la collaboration des apprenants a été parsemée de difficultés (manque d’initiation et d’organisation, inégalité des compétences, d’engagement et d’implication etc.). La solution serait de privilégier une montée en puissance efficace au niveau de l’élaboration des activités collaboratives.

Médiatisation et choix des supports techniques :
Il est vrai que l’environnement multimédia peut susciter la motivation de certains apprenants et développer chez eux la créativité comme en témoigne, par exemple, l’excellente mise en forme et la qualité des productions finales des trois équipes. En effet, Internet s’est révélé comme une source de remotivation incontournable, une base d’apprentissage collaboratif et un outil efficace pour l’acquisition d’un savoir-faire spécifiques. Quant à l’ordinateur, et come le souligne un rapport de la FING : « il apparaît comme une possibilité de rencontrer plus facilement la culture des adolescents d’aujourd’hui, mais surtout leur manière d’apprendre. » (8)

Médiation humaine au service de l’apprentissage :
Les appréciations positives des apprenants quant au tutorat assuré confirment l’idée que l’accompagnement pédagogique représente la pierre angulaire de toute formation à distance puisqu’il permet de soutenir, de motiver et de relancer les apprenants. Sans un tutorat bien mené, les apprenants sentiraient lourds les aléas liés à la FAOD. Or, l’attitude du tuteur doit être à la fois réactive et proactive pour compenser les manques et relancer la motivation des apprenants.

Bénéfices linguistiques :
À partir de notre propre observation et de l’analyse des propos des participants au test, il ressort que notre projet de formation à distance a permis, grâce aux échanges synchrones (chat) et asynchrones (messagerie électronique) de mettre en place ce que deux élèves ont appelé "de très bonnes occasions d’apprendre le français ».

Autonomie de l’action :
À la question d’identifier les points les plus appréciés dans le dispositif pédagogique, la réponse a été unanime : l’autonomie et la liberté offertes pour réaliser ce qui est demandé, contrairement aux situations « normales » en classe. En effet, les apprenants ont affirmé que ce genre de formation leur a fait oublier les contraintes de temps et de lieu.

Acquisition de compétences métacognitives :
Durant le test du prototype, nous avons découvert que, pour les apprenants, il ne s’agissait pas seulement d’acquérir des compétences langagières ou littéraires relatives au français, mais aussi des compétences méta-cognitives.

Elargissement du public bénéficiaire :
La conception du site Internet www.coupdepoucelitterature.com a permis, par la suite, la diffusion du cours à l’échelle nationale permettant ainsi à un public plus large, notamment tous les lycéens et les enseignants marocains concernés par le programme officiel, de profiter du contenu littéraire développé ainsi que des ressources fournies et des exercices interactifs proposés sous forme d’activités locales imbriquées dans le cours.

Conclusion :

Notre conclusion, loin d’être pessimiste, met en valeur l’apport des TIC au niveau de la motivation des apprenants mais lance le double défi du savoir et du savoir-faire. Naturellement, ce projet contient des forces et des faiblesses mais nous retiendrons, à notre grande satisfaction que le dispositif mis en place est parvenu à conquérir un public de novices mais qui ont su s’adapter au nouveau mode de formation.

Finalement, cette expérience d’innovation nous pousse à nous interroger sur la nature des changements qu’elle a introduits dans l’enseignement et l’apprentissage. En quoi a-t-elle véritablement transformé le processus de formation dans notre établissement ?

Pour répondre à cette question, nous soulignerons que comme dans toute FOAD, les apprenants ont souvent été appelés à planifier, à gérer et à contrôler le déroulement de leurs activités d’apprentissage. Ainsi, il est clair qu’un tel processus a mis en oeuvre leur autonomie et leur responsabilisation face à leur apprentissage (Sewart & Holmberg, 1983 ; Henri & Kaye, 1985 ; Keegan, 1986 ; Garrison, 1989). Par conséquent, la FOAD réussit largement à relever le défi d’une pédagogie favorisant l’autonomie et la motivation des apprenants.

En outre, l’efficacité pédagogique des nouveaux outils didactiques et pédagogiques qui fondent notre dispositif vient du fait qu’ils sont élaborés de manière à atteindre des objectifs qui dépassent la simple acquisition de connaissances ou de règles à appliquer, mais ils touchent également les attitudes et les comportements requis des apprenants pour s’intégrer efficacement dans leur milieu socioculturel.

Enfin, on garderait comme grande leçon de cette expérimentation que les trois étapes fondamentales de la conception d’un dispositif de formation à distance, à savoir, l’analyse des besoins, le développement du contenu et l’expérimentation du prototype, demeurent étroitement liés. Or, un mauvais choix au niveau d’une étape influera inéluctablement sur la qualité du produit final. Le devis reste, toutefois, le socle du dispositif et l’analyse systémique représente la garante de la qualité du projet pédagogique.

Notes

(1) Enseignante de FLE pendant 18 ans au lycée au Maroc, actuellement coordinatrice de projet TICE au MEN.

(2) Technologies d’information et de communication dans l’enseignement

(3)« TIC et innovations pédagogiques Y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr …. » Daniel Peraya & Jacques Viens - Université de Genève
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/equel/2003_dper_acfas.ppt

(4) Analyzing, Sustaining, and Piloting Innovation,

(5) « Analyser, Soutenir, et Piloter l’Innovation : un modèle “ASPI” D. Peraya, B. Jaccaz, http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uticef/textes_obligatoires/TICE2004.pdf

(6) PELLETIER, G. « Piloter une innovation ou… l’art de gérer l’inutile » http://www.afides.qc.ca/PELLETIER/pelletierpiloter.html

(7) Voir une copie d’écran révélant le degré d’implication des apprenants, p138.

(8) "TICE et innovation pédagogique"

Références

1.De Ketele, J.M. (2002). L’évaluation de et dans l’innovation. Collectif, Evaluer les pratiques innovantes (p.35-42). Paris : CNDP.

2.Bertrand, Y. (1992). Théories contemporaines de l’éducation (2e éd.). Montréal : Éditions Agence d’Arc.

3.Bouthry, A., Jourdain, C., Construire son projet de formation en ligne, Editions d’organisation, 2003.

4.Lebrun, M., Elearning : pour enseigner et apprendre, .Bruxelles, Academia Bruylant, 2005.

5.Paquette, G., L’ingénierie pédagogique : pour construire l’apprentissage en réseau, Presses de l’Université du Québec ; 2002.

6.Perriault J. (1996), La communication du savoir à distance, Paris, L’Harmattan.

7.Garant, M. (1999). Pilotage et accompagnement de l’innovation dans les établissements scolaires. In L’innovation, levier de changement dans les institutions éducatives. Paris : MEN.

8.PELLETIER, G. « Piloter une innovation ou… l’art de gérer l’inutile » http://www.afides.qc.ca/PELLETIER/pelletierpiloter.html

9.D. Peraya, B. Jaccaz « Analyser, Soutenir, et Piloter l’Innovation : un modèle “ASPI” »
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uticef/textes_obligatoires/TICE2004.pdf

10.Daniel Peraya & Jacques Viens « TIC et innovations pédagogiques Y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr …. » - Université de Genève
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/equel/2003_dper_acfas.ppt

11.Daniel Peraya & Jacques Viens « TIC et innovations pédagogiques Y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr …. » - Université de Genève
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/equel/2003_dper_acfas.ppt

12.Fondation Internet Nouvelle Génération : _ site

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