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http://cyber-langues.fr/spip.php?article185

Cyber-langues comme communauté de pratiques

Nicolas Guichon
samedi 2 octobre 2010

une étude de cas

5.2. Cyber-Langues comme communauté de pratiques : une étude de cas

5.2.1. Description du public de Cyber-Langues

Afin de connaître plus finement le public qui se rend à Cyber-Langues, une enquête a été mise au point et distribuée le premier jour du colloque qui se tenait en août 2010 dans la ville de Pau. 95 questionnaires ont été récoltés et analysés. La répartition entre les hommes et les femmes est sensiblement identique à celle révélée par l’enquête auprès des enseignants d’anglais de l’Académie du Rhône présentée dans le chapitre 2 (cf. chapitre 2, pp. XX) puisqu’il y avait à Pau 78% d’enseignantes pour 22% d’enseignants. La ventilation par type d’établissement de l’Education Nationale1 où les répondants sont actuellement en poste révèle que 5,3 % interviennent en primaire, 36,3 % en collège, 42,5 % en lycée et 12, 4 % dans le supérieur, certains intervenant dans plusieurs structures à la fois. La majeure partie des répondants (54,7 %) est composée d’enseignants d’anglais, puis viennent les hispanistes (29,5 %), les germanistes (6,3 %), puis, en nombre très restreint, des enseignants de FLE, d’italien et de chinois. Deux inspecteurs étaient présents ainsi que vingt formateurs, qui pour la plupart, cumulent cette fonction avec celle d’enseignant. La ventilation par tranche d’âge révèle que ce sont les enseignants qui ont entre 35 et 50 ans qui sont les plus représentés et l’âge moyen des participants se situent autour de 45 ans. La répartition par ancienneté dans le métier est homogène même s’il y a un pic pour les répondants dont l’ancienneté se situe entre 10 et 20 ans d’exercice. 60% des répondants viennent à Cyber-Langues pour la première fois, environ 16 % pour la seconde et ils sont environ un quart à être venus trois fois ou plus.

5.2.2. Un degré d’intégration des TIC plus élevé que la moyenne

Afin de pouvoir comparer les pratiques pédagogiques des participants à Cyber-Langues et les enseignants de l’échantillon Rhône-alpin, les questions semblables leur ont été posées sur diverses utilisations pédagogiques des TIC avérées ou projetées. Le tableau 3.2 présente ces résultats et rappelle en italiques les données concernant les pratiques des enseignants de langue présentés dans le chapitre 2.
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De manière prévisible, le degré d’intégration des TIC est plus élevé parmi les participants à Cyber-Langues que ce que nous avions pu observer parmi la population générale des enseignants de langue. Ainsi, des partenariats avec une classe à distance ont été mis en place par environ un tiers des répondants et les pratiques intégrant des outils comme le blog, si elles sont loin d’être généralisées, ne sont pas marginales puisqu’un quart des répondants y ont déjà eu recours. Seuls le forum et le wiki semblent susciter un rejet pour une majorité de cette population mais une curiosité plus marquée des participants à Cyber-Langues semble se faire jour si les pourcentages de pratiques projetées entre les deux catégories sont comparées.
Quatre étapes concernant l’intégration des TIC peuvent être identifiées en écho avec les degrés divers d’intégration repérés à la suite de l’analyse du témoignage de Lucie (cf. supra, § 3.2).
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Un cinquième des répondants se trouvent encore dans la phase d’exploration mais ont déjà des projets d’expérimentation. Plus d’un tiers des répondants ont déjà expérimenté avec les technologies mais reconnaissent une pratique encore ponctuelle des TIC. On remarque que ces deux premières catégories se trouvent majoritairement parmi ceux qui viennent pour la première fois à Cyber-Langues. Pour 18 %, les TIC se sont banalisées et font partie de leur pratique ordinaire et, enfin, un quart des participants a non seulement atteint l’étape de la banalisation mais est passé à celui de la diffusion en étant moteur dans leur établissement ou lors de formations.

5.2.3. Motivations, compétences et attitudes

Il était ensuite demandé aux répondants ce qui les avaient initialement incité à commencer à intégrer les TIC dans leur pratique. Les réponses sont présentées par ordre décroissant dans le tableau 3.4.
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Ces résultats permettent de constater que ce sont des motivations personnelles (faire évoluer sa pratique) et pédagogiques (accroître la motivation des apprenants, individualiser les apprentissages, capter l’attention de apprenants) qui sont convoquées bien avant des motivations externes (un équipement multimédia disponible dans l’établissement, une incitation venant du chef d’établissement ou de l’inspecteur) qui ne sont ici qu’exceptionnellement citées.
Les motivations à intégrer les TIC dans la pratique pédagogique sont congruentes avec celles qui amènent des enseignants à consacrer trois jours en dehors de l’année scolaire et participer à leurs frais au colloque de Cyber-Langues. Sont avancées par ordre décroissant les raisons suivantes :
• enrichir ma pratique
• échanger avec des collègues et participer à une logique de mutualisation
• réactualiser mes connaissances et me tenir au courant
• nouer des contacts
• se dynamiser et se (re-)motiver pour la rentrée
L’observation du colloque met au jour de quelle façon la plupart des enseignants qui animent un atelier à Cyber-Langues ont compris les motivations de leurs collègues. En effet, ils prennent soin de mettre en valeur le potentiel pédagogique de leurs expérimentations et ne négligent pas de détailler les étapes (pédagogiques et techniques) par lesquelles ils passent pour concrètement mettre en place ces expérimentations, le tout par le biais d’un discours qui est à la fois complice (nous partageons les mêmes conditions de travail), rassurant (vous pouvez y arriver comme moi) et généreux (vous pouvez récupérer ceci sur mon site). Si la référence à la théorie en didactique des langues est quasiment absente des présentations en atelier, c’est la valeur exemplaire d’une pratique augmentée par les TIC qui est privilégiée avec pour principale validation les effets des expérimentations présentées sur la motivation des apprenants.

Darius résume bien ce qui fait la valeur de ces ateliers et du colloque :
"En fin de compte, c’est rien de plus que de la formation continue, mais très sommaire, parce que les ateliers, on passe à chaque fois une heure, une heure et demie sur un sujet. C’est plus de la découverte que de la maîtrise. Les collègues, quand ils sortent des ateliers, ils ne maitrisent pas les outils. Ils savent juste que les outils existent et où retrouver la documentation s’ils veulent s’en servir plus tard. Et puis, c’est d’une convivialité extraordinaire, j’ai des souvenirs de fous rires. Enfin, vous imaginez bien, on était deux cents profs ensemble ! Après, il faut être prof, parce que sinon…"

Une dernière question ouverte enjoignaient les participants à identifier les compétences qui leur semblaient importantes pour intégrer les TIC dans leur pratique pédagogique. A l’exception de la première réponse qui est donnée par plus d’un tiers des répondants, ce sont davantage des attitudes qui sont identifiées comme cela apparaît dans la liste suivante présentée par ordre décroissant de fréquence :
• connaissance et maîtrise des outils et des techniques
• ouverture d’esprit, curiosité
• motivation, dynamisme, envie, passion
• inventivité, créativité, imagination
• capacité à s’adapter
• patience, humilité
• compétences organisationnelles
• capacité à travailler en équipe
Ces réponses attestent que pour ces enseignants, au-delà de compétences proprement techniques, l’intégration des TIC dans la pratique dépend surtout d’un état d’esprit propice à la prise de risque, à l’envie de créer et de dynamiser leur propre enseignement. Si la dernière réponse (capacité à travailler en équipe) est avancée comme propice à l’intégration des TIC, les participants interrogés à ce sujet sont seulement 13% à reconnaître qu’il y a un véritable travail d’équipe dans leur établissement contre 23 % à dire qu’il est complètement absent et 64 % à déclarer que seules quelques personnes s’impliquent dans un travail commun, ce qui souligne le relatif individualisme que connaissent les enseignants dans le quotidien de leur pratique.

5.2.4. Synthèse

Les résultats présentés dans cette section confirment qu’une telle communauté de pratique constitue un observatoire idéal de l’intégration des TIC par les enseignants de langue mais présente une image biaisé de la réalité comme le révèle la mise en regard entre les deux enquêtes sur les pratiques (cf. tableau 3.2). Cette différence met au jour que les enseignants qui s’impliquent dans une telle communauté de pratique, qu’ils soient pleinement acteurs ou se tiennent dans une posture plus périphérique, ne sont pas tout à fait des enseignants typiques mais éprouvent, peut-être plus ardemment que leurs collègues, le désir de questionner leurs habitudes pédagogiques afin de faire évoluer leur pratique et répondre aux besoins des apprenants dont ils ont la charge. Trois jours durant le colloque puis par le biais des listes d’échanges, les interactions entre des enseignants qui se trouvent à différentes étapes de leur intégration constituent un "compagnonnage cognitif" (Durand, Saury, et Sève, 2006 : 68). En ce sens, Cyber-Langues correspond bien à une organisation apprenante qui mémorise "sous forme de signes l’expérience collective passée, tout en garantissant la possibilité d’inventer du nouveau pour une reprise créatrice des normes communes" (ibid., p. 75).

De plus, cette étude et l’observation participante de l’auteur au colloque permettent de percevoir l’extraordinaire motivation de ces enseignants pour réinventer leur métier mais aussi pour se ménager une marge de liberté par rapport à l’institution éducative, à ses lourdeurs, ses injonctions et aux contraintes qu’elle fait peser sur eux (cf. chapitre 2). Il est d’ailleurs intéressant de constater que les expérimentations qui sont présentées lors des ateliers et qui alimentent les interactions au sein de la communauté de pratique, loin de chercher à généraliser des normes pédagogiques auxquelles il conviendrait de se conformer, ont valeur d’exemples, contextualisés et portés par des individus, qu’il s’agit de se réapproprier avec créativité. Consciente d’être minoritaire au sein de l’ensemble des enseignants parce qu’elle est fortement engagée dans un processus d’innovation et d’autoformation, cette communauté est donc, comme le note Moscovici (1984 : 57-58) en "opposition consciente à la norme de la majorité" et semble défendre "une contre-norme" pédagogique avec un discours souvent militant. Cela pourrait d’ailleurs signaler une tension entre la standardisation des pratiques intégrant les TIC qui s’incarnent dans les environnements numériques de travail (ENT) que les institutions s’évertuent à mettre en place et les assemblages mis au point par les enseignants, parfois dans des plateformes d’apprentissage en ligne en open source (par exemple Moodle), qui leur permettent davantage de créativité et dessinent une "contre-norme".

Enfin, cette enquête révèle combien de telles communautés de pratique répondent à une demande forte des enseignants qui souffrent d’isolement au sein de leur établissement et d’un individualisme quasi structurel de cette profession (Narcy-Combes, 2010 : 135) bien qu’ils soient avides d’échanges et de partage. Cela souligne que le développement professionnel passe par les échanges avec les pairs, la confrontation à d’autres approches pédagogiques et la participation à un collectif, et cela dessine en creux un répertoire de valeurs (curiosité, créativité, goût pour le travail en équipe) aussi important que le répertoire de compétences établi par l’institution (cf. chapitre 1, p. XX).


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