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Quelques réflexions didactiques à partir d’un portfolio d’autoapprentissage en compréhension orale ou comment solliciter davantage la métacognition

Compte rendu de Marneffe Lessius
mercredi 9 septembre 2009

Des défis

Nos étudiants flamands de baccalauréat académique en linguistique appliquée sont confrontés à un défi de taille puisqu’ils doivent évoluer du niveau A2 +/ (B1 ) au niveau C1 (CECR) en 3 ans. Ils bénéficient d’une heure de contact par semaine en 1re et en 2e année, et de 2h semaine en 3e année. Il y a par semestre plus ou moins 13 à 14 semaines de cours.
Autres défis (au pluriel, cette fois) à relever par l’enseignant : rétablir une certaine homogénéïté face à un public extrêmement hétérogène au sortir du secondaire, et tenter d’améliorer en très peu de temps une compétence double : l’expression et la compréhension orale.

Un dispositif

Pour rentabiliser au maximum cette unique heure semaine, il nous est vite apparu qu’il serait très utile de stimuler l’écoute en dehors des heures de cours . Nos étudiants de 1re année n’étant pas encore « des experts dans l’auto-apprentissage des langues », il était très important de leur fixer un cadre méthodologique bien balisé, d’où la mise au point d’un portfolio.

Un CYBERoutil

Afin de canaliser de manière relativement homogène les efforts de nos étudiants, nous avons sélectionné le programme 7 jours sur la planète (WWW. Tv5.org) . Et ce, pour différentes raisons : cet outil pédagogique multimédia est conçu entre autres pour l’autoformation, les activités qu’il propose sont « calibrées CECR » (A2/B1/B2) , la navigation est ludique et stimulante et le site propose des reportages d’actualités internationales accessibles quinze jours durant. Le caractère planétaire des informations permet (aussi) d’aborder le français dans le cadre élargi de la francophonie (ouverture interculturelle, diversité des accents…)

La compréhension orale ?

La synthèse très documentée de Claudette Cornaire et de Claude Germain (1998) est en fait à la base de notre réflexion. Ces auteurs relèvent non seulement la complexité des processus psycho-cognitifs mis en œuvre dans une activité de compréhension orale (l’attention, la mémoire à court terme ou mémoire de travail, le stockage…) mais également la diversité des modèles explicatifs (langue maternelle/ langue étrangère, auditeur inexpérimenté/ expert…) et la quasi impossibilité de comparer des résultats de recherches empiriques menées selon des protocoles d’investigation très diversifiés. Pas de modèle unique, donc, loin de là, mais une réflexion sur les stratégies à mettre en œuvre dans l’activité d’écoute. A gros traits, (…) le bon auditeur est celui qui sait adapter son fonctionnement cognitif à la tâche qu’il doit réaliser, en détectant ses propres difficultés et en y apportant des solutions grâce à la mise en œuvre de stratégies.(65)

Les stratégies d’apprentissage

Tout l’intérêt de la réflexion didactique de Cornaire et Germain (réflexion nourrie en partie par Tardif) est d’envisager les stratégies d’apprentissage dans une triple dimension : le cognitif, le métacognitif et le socio-affectif.C’est en fait le deuxième aspect, la métacognition, qui a retenu toute notre attention pour l’élaboration du portfolio. Dès 1992 Tardif décrivait la métacognition comme une composante essentielle pour réussir un apprentissage par la mise en place d’un processus d’introspection évaluatif permettant d’ajuster le niveau cognitif et affectif.
Dans le cas qui nous occupe, si un apprenant désigne le vocabulaire (champ sémantique, terminologie) comme principale difficulté (pour comprendre un reportage donné) , il pose un diagnostic en recourant à du métacognitif (la conscientisation) et à du cognitif (il faudrait étudier le vocabulaire en question). De ce fait, il « relativise » ses difficultés, il se donne les moyens de les dépasser (effort cognitif) et il court moins le risque de se décourager (investissement affectif).
Cet ajustement des stratégies est essentiel dans le processus d’apprentissage. Alors qu’elle est traditionnellement le fait du formateur, cette activité de contrôle devrait être progressivement intériorisée par le formé dans une formation d’autoapprentissage , pour autant bien sûr que les outils de contrôle puissent être disponibles.
Le portfolio
Pour le détail des rubriques, nous renvoyons au diaporama (dias 30 > 38). Pour l’analyse des stratégies selon la triple composante, voir les dias 39 > 47.

Enquêtes et analyses

Différentes collectes d’informations ont eu lieu en fin d’anné académique.
La première comptabilise de manière factuelle les pratiques d’écoute (nombre de fois qu’un document est écouté), hiérarchise les difficultés relevées (vocabulaire, référent…), mesure la performance en compréhension globale et évalue la facilité /difficulté de la tâche. (dias 48>57)
La seconde (« enquête 1 » dans le diaporama) tente (au travers des représentations des étudiants) de mesurer l’efficacité du portfolio : amélioration ou non (motivée) de la compétence (dias 58>78).
La troisième ( « enquête 2 » dans le diaporama) porte essentiellement sur les stratégies ou plutôt sur les représentations que se font les étudiants de l’acquisition des stratégies(dias 79>99). Le questionnaire consiste à recentrer l’apprenant au cœur de son activité langagière, à l’amener à autoévaluer sa performance (métacognition) tout en reliant ce regard évaluateur à des stratégies cognitives (« j’ai appris à me concentrer sur le message ») ou affectives (« j’ai appris à renforcer ma confiance en moi ») .

Bilan

Globalement, le bilan nous paraît très positif. Les trois études de données (même si elles ne sont réalisées qu’à petite échelle) nous donnent des indications précieuses sur différents points, nous n’en reprendrons ici que trois :

- 1.L’évaluation majoritairement positive : la majorité des étudiants estime avoir progressé dans le développement de la compétence et juge l’expérience enrichissante en termes d’acquisition de stratégies d’apprentissage.

- 2.les pratiques de travail : la fréquence des écoutes et le temps consacré aux tâches sont « objectivés ». (Les enquêtes étant anonymes, nous supposons que les étudiants ont répondu sans fausser les données). Sur base de cela, nous pourrons mieux « calibrer » certaines consignes de travail (conseiller un temps d’ « écoute- seuil », par exemple, en-dessous duquel nul progrès n’est raisonnablement à espérer)

- 3.Les attentes des étudiants : contrairement à ce qu’on pourrait penser (nous travaillons avec des adultes … de 18 ans), l’enquête révèle qu’en première année de l’enseignement supérieur, certains jeunes universitaires ont encore besoin « de la carotte » mais aussi « du bâton ». Bref, certains sondés ont demandé (à notre plus grand étonnement) plus de contrôle sur l’effectuation de la tâche, ce qui est en total désaccord avec l’esprit-même de l’autonomisation. D’où la nécessité de donner davantage d’explications par rapport aux objectifs du portfolio.

Perspectives

Nous n’avons jusqu’à présent aucune indication sur les stratégies auxquelles recourent les étudiants en début d’année ni sur le degré de conscience des stratégies exploitées. Une investigation dans ce sens nous permettrait de mieux mesurer les défis que nous devrions relever pour promouvoir une autoformation réussie.

Bibliographie
Cornaire,Cl.Germain,Cl.1998. La compréhension orale. Paris : CLE international.
Tardif,J. 1992. Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Les Editions logiques.

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PowerPoint - 3 Mo

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